Funkcje edukacyjne rodziców

Rodzice mogą spełniać wiele funkcji w edukacji każdego dziecka i dlatego są bardzo potrzebni szkole. Bez nich szkoła nie poradziłaby sobie z wieloma problemami i zagadnieniami. Irena Dzierzgowska wymienia takie działania rodziców jak:

1. Wywierania wpływu na przyswajanie przez dzieci wartości, przekonania i zachowania, które szkoła jedynie dopełnia.
2. Ponoszenie odpowiedzialności za dziecko posyłane do szkoły.
3. Pomoc w kłopotach wychowawczych i organizacyjnych.

Rozpoczęcie nauki w szkole to nowy okres w życiu emocjonalnym dziecka. Nawiązuje ono liczne więzi z nauczycielem i rówieśnikami, nauka szkolna dostarcza emocji związanych z aktywnością poznawczą, a sukcesy są przyczyną przeżyć o charakterze dodatnim jak twierdzi M. Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża (1992)[1]. Znacznie mniejszą rolę odgrywają źródła pierwotne jakimi jest poczucie głodu, sytości czy senności, a zwiększa się rola bodźców warunkowych. Duża wiedza o rzeczywistości pozwala dziecku formułować oczekiwania wobec dorosłych i rówieśników. Zatem coraz więcej doznaje emocji wywołanych przyczynami poznawczymi.

Dziecko w młodszym wieku szkolnym reaguje na świat emocjami, które są rozmaite treściowo. Początkowo emocje i warunkowane przez nie działania mają charakter burzliwy, afektywny, z czasem pod wpływem doświadczeń społecznych dziecka i nauki pojawiają się możliwości kierowania procesami przeżyć. Dzieje się to poprzez analizę sytuacji oraz przewidywanie stopnia powodzenia lub ryzyka w działaniu. Ponadto wzrasta odpowiedzialność za negatywne skutki swojego działania.

Emocje i uczucia dziecka wstępującego do szkoły są kontrolowane. Jak uważa M. Żebrowska (1975) dziecko w młodszym wieku szkolnym przejawia trwalsze formy reakcji emocjonalnych, które mają znaczenie dla realizacji potrzeb i dążeń. Początkowo są to potrzeby i dążenia jedynie osobiste, jednak w miarę rozwoju kontaktów społecznych, rówieśniczych, pod wpływem wzrostu wiedzy o świecie i funkcjonującym w nim systemie wartości, następuje rozwój potrzeb pozaosobistych oraz uczuć wyższych[2]. 

Dziecko w tym wieku potrafi okazywać różne uczucia takie jak smutek, radość, dumę, zachwyt czy gniew.

W pierwszych miesiącach dzieci chętnie uczęszczają do szkoły, pozytywnie ustosunkowują się do jej wymagań oraz wypełniają polecenia nauczyciela. Uczeń obdarza nauczyciela kredytem zaufania, jest jego autorytetem, bardzo silnie przeżywa nagany z jego strony, czy też brak zainteresowania swymi osiągnięciami. Z czasem kontakty między uczniem i nauczycielem znacznie się pogarszają. Dziecko zachowuje dystans między nauczycielem a sobą, zmienia się też stosunek do rówieśników. 

W pierwszym roku nauki dziecko nie ma jeszcze rozwiniętego poczucia członkostwa do swojej klasy. Przyjaźnie i koleżeństwa są krótkoterminowe. Mimo to chce zdobywać sympatię kolegów i koleżanek, więc zaczyna zwracać uwagę na wyrażanie własnych emocji.

U dziecka w młodszym wieku szkolnym dłużej trwają stany emocjonalne, nastroje uczuciowe, potrafi ono również oskarżyć kolegów przed nauczycielem. 

W kolejnych latach jak pisze M. Żebrowska (1975) zmienia się stosunek dzieci, do siebie i do opinii klasy jako całości. Przyjaźnie są długoterminowe i zawierane na podstawie oceny charakterologicznej kandydata na przyjaciela. Dobry kolega musi posiadać dobre cechy charakteru, aby zdobyć jego zaufanie. W tym też czasie dziecko liczy się z opinią rówieśników, ma poczucie przynależności do klasy oraz potępia indywidualne skargi na kolegów[3].

Przystosowanie się dziecka do klasy zależne jest od stosunków innych uczniów do niego. Podstawowym wyznacznikiem popularności w młodszym wieku szkolnym są dobre wyniki w nauce. Dzieci, które nie są akceptowane przez grupę klasową starają się zdobyć ich uznanie poprzez błaznowanie, agresywność czy też płacz.

Dzieci młodszego okresu szkolnego jak uważa M. Żebrowska (1975) cechuje względna równowaga emocjonalna. W okresie adaptacji do szkoły, który budzi niepokój, nastaje czas, kiedy zaczynają czuć się w szkole swobodnie. Przeżywają zarówno przyjemne uczucia związane z sukcesami, ale i nieprzyjemnie ponosząc porażki[4].

W toku rozwoju dziecko uczy się kontrolować swoje reakcje emocjonalne,  liczy się z życzeniami dorosłych oraz opinią rówieśników. Lęk przed dezaprobatą, potrzeba zdobywania nowych więzi emocjonalnych zmusza dziecko do ukrywania niektórych emocji i uczuć, np. strachu przed niebezpieczną sytuacją, przykrości z powodu uzyskania złego stopnia czy też nagany od nauczyciela. W miarę jak następuje rozwój procesów poznawczych dziecko uczy się samodzielnie oceniać różne formy zachowania. Dzieci w młodszym wieku szkolnym potrafią podporządkować się wymaganiom społecznym, hamując swoje pragnienia jak pisze H. Spionek (1970)[5].

Młodszy wiek szkolny jak twierdzi M. Kwiatkowska (1988) charakteryzuje się spadkiem lęków związanych z zapewnieniem ciału bezpieczeństwa oraz lękami przed zwierzętami, hałasem, ciemnością, burzą. Na to miejsce pojawiają się nowe lęki związane ze szkołą i rodziną, np.: lęki przed dezaprobatą ze strony rodziców, nauczycieli, rówieśników[6].

Charakterystyczną cechą dziecka w tym okresie jest aktywność i ruchliwość. Prawidłowo zorganizowana aktywność wyzwala u dziecka dobre samopoczucie, przez co zachowanie staje się pozytywne i zrównoważone. W momencie, kiedy otoczenie próbuje zahamować wzbierającą aktywność dziecka zachodzą zmiany w jego samopoczuciu, co staje się powodem negatywnych stanów uczuciowych oraz niezadowolenia z samego siebie.

Poczucie akceptacji, rozwój nowych zdolności, przyjemność płynąca z osiągnięcia określonego celu, wytwarza u dziecka w młodszym wieku szkolnym pozytywne emocje. Szczęście wywołuje różnorodność sytuacji, do których należy przebywanie z przyjaciółmi, osobami bliskimi, otrzymanie wartościowego podarunku, czy też nowe wyzwania.

-----

[1] M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992, WSIP, s. 83

[2] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 47

[3] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 48

[4] M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1975, PWN, s. 49

[5] H. Spionek, Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1970, s. 46

[6] M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1988, WSiP, s. 105