Aktywność jest jednym z najważniejszych wyznaczników rozwoju psychicznego człowieka. Dzięki niej jednostka nie pozostaje biernym odbiorcą oddziaływań środowiska, lecz czynnie reguluje swoje relacje ze światem zewnętrznym. Podejmowane działania pozwalają jej przystosowywać się do zmieniających się warunków, zdobywać doświadczenie, rozwijać określone sprawności oraz przekształcać otoczenie zgodnie z własnymi potrzebami. Aktywność można zatem rozumieć zarówno jako aktualny stan organizmu, jak i jako proces przejawiający się w wykonywaniu konkretnych czynności i działań.
Aktywność jest podstawą rozwoju, ponieważ umożliwia człowiekowi uczenie się i gromadzenie doświadczeń. Jednocześnie stanowi rezultat zachodzących zmian rozwojowych. Wraz z wiekiem podejmowane czynności stają się bardziej świadome, uporządkowane, skuteczne i dostosowane do celów jednostki. Rozwój psychiczny prowadzi więc do doskonalenia aktywności, natomiast coraz lepiej zorganizowana aktywność tworzy warunki do dalszego rozwoju. Między tymi zjawiskami zachodzi zależność dwustronna.
Czynności i działania jako przejawy aktywności
Elementarną jednostką aktywności jest czynność. Działalnością określa się natomiast bardziej złożony i uporządkowany zespół czynności oraz działań. W toku życia zarówno pojedyncze czynności, jak i całe ich systemy podlegają rozwojowi pod względem strukturalnym oraz funkcjonalnym. Najbardziej dynamiczne zmiany zachodzą w dzieciństwie i młodości, kiedy układ nerwowy cechuje się dużą plastycznością, a tempo zdobywania nowych umiejętności jest szczególnie szybkie.
Jedną z istotnych zmian rozwojowych jest stopniowy wzrost udziału świadomości w wykonywaniu czynności. Początkowo wiele zachowań dziecka ma charakter impulsywny, mało uporządkowany i bezpośrednio zależny od aktualnie działających bodźców. Z czasem dziecko coraz lepiej uświadamia sobie zarówno przedmiot działania, jak i własny sposób postępowania.
Można mówić o dwóch wymiarach tego procesu. Pierwszy wiąże się ze świadomością ekstrospektywną, czyli coraz dokładniejszym rozpoznawaniem przedmiotów, osób i sytuacji występujących w otoczeniu. Dzięki temu wewnętrzne wyobrażenie celu oraz warunków działania staje się bardziej zgodne z rzeczywistością. Drugi wymiar dotyczy świadomości introspektywnej. Jednostka zaczyna dostrzegać kolejne operacje składające się na wykonywaną czynność, potrafi obserwować własne zachowanie, oceniać je oraz wprowadzać potrzebne poprawki.
W rozwoju czynności ważną rolę odgrywa także automatyzacja. Zachowania wielokrotnie powtarzane i ćwiczone wymagają stopniowo coraz mniejszej kontroli świadomej. Dzięki temu człowiek może wykonywać je szybciej i sprawniej, a swoją uwagę kierować na bardziej złożone aspekty zadania. Automatyzacja nie oznacza jednak utraty kontroli. W razie pojawienia się trudności czynność może ponownie zostać objęta świadomym nadzorem.
Kolejną tendencją jest socjalizacja czynności. Wraz z wiekiem coraz większa część aktywności jednostki odbywa się w obecności innych ludzi albo we współpracy z nimi. Dziecko uczy się uwzględniać wspólne cele, dzielić zadania, przestrzegać zasad oraz dostosowywać własne zachowanie do oczekiwań grupy. Równocześnie dokonuje się indywidualizacja czynności. W sposobie ich wykonywania coraz wyraźniej ujawniają się cechy osobowości, zainteresowania, zdolności, temperament i styl działania danej osoby. Socjalizacja oraz indywidualizacja nie wykluczają się. Człowiek może działać zgodnie z normami społecznymi, zachowując jednocześnie własną odrębność.
Rozwój struktury czynności
Rozwój struktury czynności w ontogenezie przebiega w dwóch podstawowych kierunkach. Po pierwsze, określone czynności stopniowo wyodrębniają się spośród innych zachowań jednostki. Po drugie, doskonali się ich wewnętrzna organizacja. Poszczególne elementy działania zostają lepiej powiązane, podporządkowane wspólnemu celowi i uporządkowane w logiczną całość.
Na wczesnych etapach rozwoju można obserwować synkretyzm w sferze aktywności. Oznacza on, że poszczególne czynności nie są jeszcze wyraźnie oddzielone od innych zachowań. Dopóki nowa czynność nie zostanie odpowiednio wyćwiczona, może zlewać się z wcześniej opanowanymi sposobami postępowania. Tempo jej wyodrębniania zależy między innymi od wewnętrznej organizacji. Im bardziej spójna jest struktura czynności, tym łatwiej staje się ona samodzielnym i rozpoznawalnym elementem działalności.
Do słabo zorganizowanych form aktywności należą czynności chaotyczne. Pojawiają się one wtedy, gdy jednostka poszukuje rozwiązania metodą prób i błędów, nie posiadając jeszcze odpowiednich schematów postępowania. Małe dziecko może nie radzić sobie z dużą liczbą napływających bodźców i dlatego jego zachowanie sprawia wrażenie przypadkowego. Czynności chaotyczne mogą występować również u młodzieży i dorosłych, szczególnie w obliczu nowego, trudnego lub nietypowego zadania. Mimo braku spójnej struktury nie muszą być całkowicie bezcelowe. Ich ogólnym celem może pozostawać znalezienie skutecznego sposobu działania.
Innym rodzajem niedojrzałej aktywności są czynności stereotypowe, polegające na wielokrotnym wykonywaniu tych samych ruchów. U niemowląt przyjmują one postać reakcji okrężnych i samonaśladownictwa. Dziecko powtarza ruch, który przypadkowo wywołał interesujący skutek lub dostarczył mu przyjemnych wrażeń. Takie zachowania zaspokajają potrzebę ruchu oraz pozwalają ćwiczyć proste funkcje. Niekiedy mogą jednak przekształcić się w niepożądane nawyki, na przykład uporczywe, rytmiczne uderzanie ręką w łóżeczko.
Wraz z wiekiem czynności chaotyczne i stereotypowe są coraz częściej zastępowane przez działania urozmaicone, celowe i wewnętrznie spójne. Struktura niedojrzała jest zwykle prosta, niepełna, mało skuteczna i nieekonomiczna. Może zawierać zbędne elementy, przerwy oraz słabo powiązane etapy. Struktura dojrzała może być zarówno prosta, jak i złożona, ale jej składniki pozostają logicznie połączone. Czynność zostaje doprowadzona do końca, obejmuje przede wszystkim elementy potrzebne do realizacji celu i prowadzi do oczekiwanego rezultatu.
Maria Tyszkowa wskazywała kilka ogólnych tendencji rozwojowych dotyczących aktywności. Pierwszą z nich jest podporządkowywanie zachowania określonym celom oraz ograniczanie form chaotycznych i nieukierunkowanych. Drugą stanowi różnicowanie się aktywności i pojawianie się jej nowych rodzajów. Trzecia tendencja polega na rozwoju złożonych czynności i działań ukierunkowanych na określony przedmiot. Czwarta wiąże się z kształtowaniem wewnętrznych mechanizmów regulacyjnych, takich jak motywacja, samoocena, cele oraz ideały życiowe.
Zabawa jako podstawowa forma aktywności dziecka
W dzieciństwie szczególne znaczenie ma zabawa. Jest ona jedną z najważniejszych form działalności dziecka, ponieważ łączy aktywność ruchową, poznawczą, emocjonalną i społeczną. Zabawa pozwala poznawać właściwości przedmiotów, odtwarzać zachowania innych osób, tworzyć wyobrażone sytuacje, ćwiczyć nowe umiejętności oraz wyrażać własne potrzeby i przeżycia.
Pierwsze naukowe teorie zabawy pojawiły się w XIX wieku. Friedrich Schiller i Herbert Spencer sformułowali teorię nadmiaru energii. Według niej zabawa umożliwia wyładowanie niewykorzystanych sił witalnych. Moritz Lazarus oraz G. T. W. Patrick przedstawiali zabawę jako formę rekreacji, aktywnego wypoczynku i regeneracji organizmu. Karl Groos uważał natomiast, że zabawa pełni funkcję ćwiczenia przygotowawczego. Dziecko doskonali w niej zachowania, które będą potrzebne w późniejszym życiu. G. Stanley Hall, twórca teorii rekapitulacji, sądził, że w zabawach dzieci pojawiają się w skróconej formie czynności przypominające kolejne etapy historycznego rozwoju ludzkości.
Odmienne znaczenie przypisywali zabawie przedstawiciele psychoanalizy. W ich ujęciu aktywność ludyczna umożliwia redukowanie napięcia psychicznego zgodnie z zasadą przyjemności. Dziecko może symbolicznie spełniać życzenia, wyrażać agresję, odreagowywać lęki i przykre doświadczenia, a także przyjmować role dorosłych. W zabawie zyskuje poczucie kontroli nad sytuacją, wobec której w rzeczywistości pozostawało bezradne. Na przykład wielokrotne karanie lalki może symbolicznie odtwarzać wcześniejsze doświadczenia i służyć uwolnieniu się od związanych z nimi emocji.
Zabawa pomaga również integrować biologiczne i społeczne potrzeby ujawniające się w kolejnych fazach rozwoju. Dziecko przedstawia swoje pragnienia, obawy i nadzieje w postaci udramatyzowanych sytuacji modelowych. Z tego względu zabawa znalazła zastosowanie w diagnozie i terapii. Anna Freud i Melanie Klein obserwowały dzieci podczas swobodnej aktywności, próbując rozpoznać symboliczne znaczenie ich zachowań oraz pomóc im w przepracowaniu trudnych przeżyć.
Zabawa w ujęciu Piageta i Wygotskiego
Jean Piaget podkreślał znaczenie zabawy w rozwoju funkcji symbolicznej. Wyróżniał trzy podstawowe struktury zabawy: ćwiczenie, symbol i regułę. Zabawy o charakterze ćwiczeniowym są przejawem asymilacji, czyli włączania przedmiotów i wydarzeń do istniejących już struktur poznawczych. Dziecko stosuje opanowane schematy czynnościowe wobec przedmiotów zewnętrznych, utrwalając w ten sposób nabyte sprawności.
W zabawie symbolicznej rozwija się funkcja semiotyczna, dzięki której jeden przedmiot może reprezentować inny. Pudełko może stać się samochodem, patyk mieczem, a krzesło elementem wyobrażonego pociągu. Początkowo pojawiają się proste schematy symboliczne, takie jak udawanie snu. Następnie dziecko wykorzystuje naśladowanie odroczone i odtwarza gesty zaobserwowane wcześniej u innych ludzi.
Między czwartym a siódmym rokiem życia zabawy symboliczne stają się bardziej złożone. Dziecko coraz dokładniej odtwarza sytuacje realne, a zabawa zaczyna mieć charakter zespołowy. Powstaje symbolika kolektywna, zrozumiała dla wszystkich uczestników. Równocześnie rozwijają się zabawy z regułami. Ich największy rozkwit przypada na okres operacji konkretnych, jednak w różnych odmianach występują one również w życiu młodzieży i dorosłych. Reguły mogą być tworzone spontanicznie przez uczestników albo przekazywane z pokolenia na pokolenie.
Lew Wygotski zwracał uwagę, że zabawa nie ogranicza się do zaspokajania pojedynczych pragnień, których nie można natychmiast spełnić. Umożliwia także realizację szerszych potrzeb i tendencji emocjonalnych. Pełni funkcję pośredniczącą w rozwoju znaków. Przedmioty, które początkowo są wyłącznie obiektami praktycznego działania, stają się przedmiotami myśli, natomiast czynności zewnętrzne stopniowo przekształcają się w operacje umysłowe.
Użycie przedmiotu zastępczego jest ważnym momentem rozwojowym. Dziecko zaczyna rozumieć, że znaczenie można oddzielić od konkretnego przedmiotu, a słowa i gesty mogą reprezentować coś, czego aktualnie nie ma. Wygotski uważał również, że zabawa tworzy sferę najbliższego rozwoju. Dziecko działa w niej powyżej poziomu swoich codziennych możliwości, ćwiczy samokontrolę i podporządkowuje zachowanie przyjętym zasadom. Przechodzi dzięki temu od realizowania wyłącznie własnego programu do stopniowego przyjmowania programu przekazywanego przez nauczyciela i społeczeństwo.
W psychologii radzieckiej podkreślano społeczne źródła zabawy i jej związek z ludzką pracą. Paweł Błoński uważał, że zabawy naśladowcze odtwarzają fragmenty działalności charakterystycznej dla różnych etapów życia społecznego. Daniił Elkonin opisywał zabawę jako dziecięcą formę zajęcia zbliżonego do pracy. Dziecko opanowuje działania na przedmiotach, korzystając ze społecznie wypracowanych wzorców, których nosicielami są dorośli.
Współczesne koncepcje zabawy
Koncepcje behawioralne i motywacyjne rozwinęły się między innymi w związku z próbami wyjaśnienia zachowań eksploracyjnych podejmowanych mimo zaspokojenia podstawowych potrzeb biologicznych. Wprowadzono wówczas rozróżnienie między motywacją zewnętrzną, opartą na karach i nagrodach, a motywacją wewnętrzną, wynikającą z zainteresowania samą aktywnością.
Daniel Berlyne zaproponował model optymalnego pobudzenia. Zarówno zbyt niski, jak i zbyt wysoki poziom stymulacji jest niekorzystny. Kiedy otoczenie dostarcza za mało bodźców, organizm zaczyna poszukiwać nowości, a jednym ze sposobów podnoszenia poziomu pobudzenia jest zabawa. Aktywność badawczą przedłużają takie cechy sytuacji, jak złożoność, zaskoczenie i niezgodność z wcześniejszymi oczekiwaniami.
Michael Ellis również uważał, że zabawa dostarcza brakującej stymulacji. Corinne Hutt podkreślała jednak przede wszystkim jej rolę w utrzymywaniu pobudzenia na umiarkowanym poziomie. Zabawa może więc służyć elastycznemu regulowaniu stanu dziecka, zwłaszcza w znanym i bezpiecznym środowisku, kiedy nie działa na nie silna presja potrzeb biologicznych ani wymagań społecznych.
W koncepcjach poznawczych, rozwijanych między innymi przez Briana Suttona-Smitha i Jerome’a Brunera, zabawa została uznana za aktywność przystosowawczą. Pozwala badać świat, sprawdzać własne możliwości i swobodnie testować pomysły. Zabawa „na niby” umożliwia wypracowywanie wzorców zachowania, które mogą okazać się przydatne w sytuacjach rzeczywistych. Bruner zwracał uwagę, że podczas zabawy dziecko może skoncentrować się na samym procesie działania, ponieważ nie jest obciążone koniecznością osiągnięcia praktycznego wyniku. Nie oznacza to jednak, że zabawa zawsze jest pozbawiona celu. Jej cel może być wyznaczony przez dziecko i istnieć w ramach przyjętej konwencji.
Koncepcje antropologiczne akcentują natomiast szczególną ramę komunikacyjną zabawy. Jej uczestnicy przekazują sobie wprost lub pośrednio komunikat: „to jest zabawa”. Dzięki temu wykonywane czynności zyskują inne znaczenie niż podobne zachowania w życiu codziennym. Dzieci przenoszą się do świata wyobrażonego, w którym dostępna jest większa liczba możliwości. Sprzyja to rozwojowi wyobraźni, myślenia i kompetencji społecznych.
Tyszkowa zwracała uwagę na polisymbolizm zabawy oraz jej rolę w strukturyzowaniu i restrukturyzowaniu doświadczeń. Zabawa ma również charakter autokomunikacyjny. Dziecko nie tylko porozumiewa się z innymi uczestnikami, ale także przypomina samemu sobie o granicach przyjętej konwencji i znaczeniu wykonywanych działań.
Najważniejsze cechy zabawy
Zabawa jest zachowaniem motywowanym przede wszystkim wewnętrznie. Może zostać wywołana rozbieżnością między informacjami napływającymi z otoczenia a możliwościami ich przetwarzania. Podejmując aktywność, dziecko próbuje przywrócić równowagę, opanować przedmiot, zmniejszyć napięcie lub przećwiczyć określoną funkcję.
W zabawie procesy asymilacji przeważają nad akomodacją. Oznacza to, że dziecko częściej przekształca znaczenie przedmiotów zgodnie z własnymi schematami, niż podporządkowuje się ich rzeczywistemu zastosowaniu. Ważniejsze staje się samo działanie niż praktyczny rezultat.
Eksplorację można wyrazić pytaniami: „Jaki jest ten przedmiot?” i „Co on robi?”. Zabawa odpowiada raczej na pytanie: „Co ja mogę z nim zrobić?”. Przedmiot staje się materiałem swobodnej aktywności. W zachowaniu instrumentalnym działanie wykonywane jest „na serio”, aby osiągnąć rzeczywisty rezultat. W zabawie dziecko tworzy rzeczywistość wtórną, ale nie traci kontaktu z rzeczywistością pierwotną. Wie, że odgrywana sytuacja jest umowna.
Zabawą rządzą reguły, które mogą różnić się od zasad obowiązujących w codziennym świecie. Nawet najbardziej fantastyczna aktywność zachowuje pewną wewnętrzną logikę. Czynne zaangażowanie odróżnia zabawę od bezczynności i znudzenia. Szczególną formą aktywności jest również marzenie na jawie, które z zewnątrz może przypominać bezczynność, lecz polega na swoistym „graniu” obrazami i sytuacjami wyobrażonymi.
W podejściu funkcjonalnym zabawa jest twórczą aktywnością dziecka, zakorzenioną w rzeczywistości społecznej i kulturowej. Na podstawie doświadczeń powstaje nowa rzeczywistość, która nie jest wierną kopią świata. Zabawa podejmowana jest dla przyjemności, a nie z obowiązku, choć mogą pojawiać się w niej także smutek, żal, złość lub strach. Uczucia te przeżywane są jednak w obrębie rzeczywistości wtórnej, stworzonej i kontrolowanej przez uczestników.
Rozwój poszczególnych rodzajów zabawy
Najwcześniejszą postacią aktywności ludycznej są zabawy-ćwiczenia. Obejmują proste czynności ruchowe i manipulacyjne niemowląt, często skierowane na własne ciało, takie jak poruszanie kończynami, wydymanie warg czy powtarzanie dźwięków.
Zbliżony charakter mają zabawy funkcjonalne. Według Karla Bühlera należą do nich między innymi podrygiwanie całym ciałem, gaworzenie oraz rytmiczne ruchy. Dominują w wieku niemowlęcym i stopniowo zanikają po trzecim roku życia. Wincenty Okoń określał jako zabawy funkcjonalne również działania na przedmiotach, w których dziecko uwzględnia ich charakterystyczne zastosowanie.
Zabawy manipulacyjne polegają na oddziaływaniu na przedmioty i zabawki. W pierwszym roku życia manipulowanie jest prymitywne i obejmuje na przykład potrząsanie przedmiotem. W drugim roku pojawiają się manipulacje specyficzne, takie jak otwieranie i zamykanie pudełka. Między pierwszym a trzecim rokiem życia aktywność manipulacyjna staje się coraz bardziej złożona i celowa.
Największy rozwój zabaw tematycznych przypada na okres od trzeciego do szóstego lub siódmego roku życia, chociaż ich początki można zauważyć wcześniej. W zabawach naśladowczych dziecko odtwarza zachowania dorosłych w sposób odroczony i symboliczny. Początkowo nie musi jeszcze przyjmować pełnej roli społecznej. Jest to tak zwana „rola w działaniu”.
Zabawy tematyczne mogą mieć charakter odtwórczy, twórczy, fikcyjny, inscenizacyjny, dramatyczny, symboliczny albo opierać się na odgrywaniu ról. Poszczególne określenia podkreślają różne aspekty tej samej aktywności: naśladowanie, dziecięcą inwencję, umowność świata „na niby”, tworzenie fabuły, wykorzystywanie rekwizytów lub posługiwanie się symbolami.
W średnim dzieciństwie rozszerza się zakres tematów i ról podejmowanych przez dziecko. Fabuła staje się bardziej złożona, a kolejne epizody są ze sobą coraz lepiej powiązane. Wydłuża się czas zabawy, aktywność indywidualna ustępuje miejsca zespołowej, a język zaczyna odgrywać zasadniczą rolę w ustalaniu zasad i kierowaniu akcją. Zabawy coraz wyraźniej nawiązują również do życia społecznego.
Zabawy konstrukcyjne wywodzą się z aktywności manipulacyjnej, ale ich rezultatem jest określony wytwór. Według Bühlera należą do nich działania intencjonalne zmierzające do stworzenia jakiegoś „dzieła”, nawet nietrwałego. Nie są one tym samym co późniejsze majsterkowanie, którego celem jest poznanie budowy przedmiotów i zasad ich funkcjonowania.
Rozwój budowania z klocków dobrze pokazuje dojrzewanie czynności konstrukcyjnych. Około osiemnastego miesiąca życia dziecko układa klocki pionowo lub poziomo. Trzylatek tworzy budowle dwuwymiarowe, natomiast około piątego roku życia pojawiają się bardziej złożone konstrukcje trójwymiarowe. Najmłodsze dzieci budują chaotycznie. Pomysły trzy- i czterolatków są często ogólne, chwiejne i zmieniają się w czasie działania. Starsze dzieci potrafią wcześniej wyobrazić sobie planowany rezultat oraz konsekwentniej go realizować. W wieku przedszkolnym pojawiają się konstrukcje zespołowe, a aktywność konstrukcyjna często łączy się z zabawą tematyczną.
Znaczenie zabawy dla osobowości i struktury „Ja”
Zabawa jest sposobem manifestowania osobowości dziecka. Ujawnia jego zainteresowania, potrzeby, zdolności, lęki, sposób myślenia oraz relacje z innymi ludźmi. Jednocześnie przyczynia się do koordynowania struktur osobowości rozumianej jako centralny system regulacji zachowania. Oddziałuje zarówno na procesy instrumentalne, takie jak percepcja, wyobraźnia i myślenie, jak i na procesy kierunkowe, do których należą potrzeby, emocje, motywy i postawy.
Szczególne znaczenie ma zabawa dla kształtowania struktury „Ja”. W zabawach udawanych dziecko uczy się rozgraniczać rzeczywistość pierwotną i wtórną. Podejmuje różne role, zachowując świadomość ich umowności. Dzięki temu lepiej rozumie, kim jest, a jednocześnie poszerza własną przestrzeń psychologiczną o nowe możliwości działania. Zabawa pozwala na swobodną ekspresję oraz na symboliczne przekraczanie ograniczeń, których dziecko doświadcza w świecie rzeczywistym.
Aktywność grupowa wpływa również na rozwój sieci wartości. Dziecko wcześnie zaczyna oceniać własne i cudze zachowania jako dobre lub złe. W zabawie tematycznej poznaje normy związane z odgrywanymi rolami, uczy się sprawiedliwości, współpracy, odpowiedzialności i przestrzegania zasad. Wspólna zabawa wymaga negocjowania znaczeń, uwzględniania potrzeb innych osób i rozwiązywania konfliktów.
Zabawa pełni ponadto funkcję diagnostyczną. Rodzice, nauczyciele i psychologowie mogą na podstawie obserwacji uzyskać informacje o poziomie rozwoju dziecka, jego trudnościach emocjonalnych, sposobach nawiązywania kontaktów oraz charakterystycznych wzorcach zachowania. Z tego powodu obserwacja swobodnej zabawy jest wykorzystywana między innymi w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.
Aktywność w kolejnych fazach życia
Chociaż zabawa ma szczególne znaczenie w dzieciństwie, aktywność pozostaje podstawą rozwoju przez całe życie. W okresie dorastania coraz większą rolę odgrywają świadome cele, zainteresowania, ideały i samoocena. Młody człowiek podejmuje działalność edukacyjną, społeczną i twórczą, dzięki której buduje tożsamość oraz przygotowuje się do pełnienia ról dorosłych.
W dorosłości aktywność koncentruje się między innymi wokół pracy, życia rodzinnego, relacji społecznych i realizacji osobistych zamierzeń. Wykonywane działania są zwykle silniej zorganizowane, wyspecjalizowane i podporządkowane długofalowym celom. Jednocześnie człowiek nadal zdobywa nowe doświadczenia i dostosowuje swoje schematy postępowania do zmieniających się warunków.
W późnej dorosłości aktywność sprzyja podtrzymywaniu sprawności poznawczej, samodzielności, poczucia wpływu i więzi społecznych. Jej zakres oraz tempo mogą ulegać zmianie, jednak nie przestaje ona pełnić funkcji rozwojowej i adaptacyjnej. Człowiek może podejmować nowe role, rozwijać zainteresowania, przekazywać doświadczenie młodszym pokoleniom oraz reorganizować swoje cele stosownie do aktualnych możliwości.
Aktywność jest więc zarazem przyczyną i skutkiem zmian rozwojowych. Dzięki działaniu jednostka poznaje rzeczywistość, rozwija sprawności, tworzy relacje społeczne i kształtuje własną osobowość. Z kolei osiągnięty poziom rozwoju umożliwia podejmowanie coraz bardziej świadomych, złożonych i skutecznych form działalności. Szczególnym przykładem tej zależności jest zabawa dziecięca, która odzwierciedla aktualne możliwości dziecka, a jednocześnie prowadzi je ku nowym sposobom myślenia, działania i rozumienia świata.
Źródło opracowania: M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, „Zmiany rozwojowe aktywności i działalności jednostki”, s. 151–175.
