Teoria Jeana Piageta należy do najważniejszych koncepcji wyjaśniających rozwój poznawczy człowieka. Jej podstawowym założeniem jest przekonanie, że dziecko nie przyswaja wiedzy w sposób bierny. Nie otrzymuje gotowego obrazu rzeczywistości, lecz aktywnie go konstruuje, działając na przedmiotach, obserwując rezultaty własnych czynności i wchodząc w relacje z innymi ludźmi. Rozwój intelektualny polega zatem nie tylko na gromadzeniu informacji, ale przede wszystkim na stopniowym przekształcaniu sposobów rozumienia świata.
Piaget analizował procesy poznawcze w ścisłym związku z biologicznym funkcjonowaniem organizmu. Inteligencję traktował jako szczególną formę przystosowania do środowiska. Podobnie jak organizm biologiczny dostosowuje się do warunków otoczenia, tak umysł porządkuje doświadczenie oraz modyfikuje własne struktury pod wpływem napływających informacji. Podstawowymi pojęciami tej teorii są schemat, asymilacja, akomodacja, adaptacja i równoważenie.
Biologiczne źródła teorii Piageta
Sposób, w jaki Piaget wyjaśniał rozwój inteligencji, był silnie związany z jego wcześniejszym przygotowaniem biologicznym. Zanim zajął się badaniem dziecięcego myślenia, prowadził obserwacje organizmów żywych, między innymi mięczaków. Interesowały go ich związki ze środowiskiem oraz sposoby przystosowywania się do odmiennych warunków życia.
Doświadczenia biologiczne doprowadziły go do wniosku, że podstawowe czynności organizmów są aktami adaptacji do środowiska. Jednocześnie służą one organizowaniu relacji między organizmem a jego otoczeniem. Piaget przeniósł tę zasadę na grunt psychologii. Uznał, że czynności intelektualne również pozwalają jednostce przystosowywać się do świata oraz porządkować zdobywane doświadczenia.
Umysł i ciało nie stanowią w tym ujęciu dwóch całkowicie niezależnych systemów. Funkcjonowanie intelektualne jest szczególną formą aktywności biologicznej i podlega podobnym zasadom jak inne procesy adaptacyjne. Nie oznacza to, że myślenie można sprowadzić wyłącznie do fizjologii. Chodzi raczej o przyjęcie, że zarówno aktywność biologiczna, jak i umysłowa należą do tego samego procesu, dzięki któremu organizm dostosowuje się do otoczenia i organizuje własne doświadczenia.
Dwiema podstawowymi właściwościami aktywności organizmu są organizacja i adaptacja. Organizacja polega na łączeniu odrębnych czynności i struktur w uporządkowane systemy. Adaptacja oznacza dostosowywanie się do warunków środowiska. Procesów tych nie można całkowicie od siebie oddzielić. Jednostka przystosowuje się do rzeczywistości dzięki określonej organizacji swoich działań, natomiast każda próba adaptacji prowadzi do dalszego porządkowania struktur poznawczych.
Schemat jako podstawowa struktura poznawcza
Centralnym pojęciem teorii Piageta jest schemat. Można go zdefiniować jako strukturę poznawczą lub umysłową, dzięki której jednostka organizuje otoczenie i przystosowuje się do niego pod względem intelektualnym. Schemat jest względnie trwałym sposobem reagowania na określoną kategorię przedmiotów, zdarzeń lub sytuacji.
Schematy pełnią w życiu psychicznym funkcję podobną do biologicznych narządów służących adaptacji. Nie mają jednak bezpośrednich odpowiedników fizycznych i nie można obserwować ich wprost. Są konstruktami hipotetycznymi, których istnienie zakłada się na podstawie powtarzalności i spójności ludzkich zachowań. Jeżeli dziecko wielokrotnie klasyfikuje określone bodźce w podobny sposób, można przypuszczać, że posługuje się określonym schematem.
W zależności od poziomu rozwoju schemat może przyjmować postać wzoru działania, kategorii albo pojęcia. Służy do rozpoznawania, przetwarzania i klasyfikowania napływających informacji. Dzięki schematom jednostka może zarówno rozróżniać bodźce, jak i dostrzegać występujące między nimi podobieństwa.
Małe dziecko, które zna pojęcie psa, może początkowo nazwać w ten sposób również krowę. Dostrzega bowiem podobne cechy obu zwierząt, takie jak cztery nogi, ogon i określony sposób poruszania się. Nie potrafi jeszcze uwzględnić różnic pozwalających na ich prawidłowe zaklasyfikowanie. Reakcja dziecka jest błędna z perspektywy osoby dorosłej, ale pozostaje logiczna w granicach aktualnego poziomu rozwoju pojęciowego.
Rozwój schematów można porównać do tworzenia coraz bardziej szczegółowego katalogu. Początkowo dziecko dysponuje niewielką liczbą bardzo ogólnych kategorii. Przyporządkowuje do nich wiele różniących się od siebie doświadczeń. Wraz z rozwojem liczba kategorii zwiększa się, a każda z nich staje się bardziej precyzyjna. Dziecko zaczyna dostrzegać nie tylko podobieństwa, lecz również różnice. Powstaje rozbudowana sieć coraz dokładniejszych klasyfikacji.
Schematy nigdy nie przestają się zmieniać. Są różnicowane, łączone i reorganizowane pod wpływem kolejnych doświadczeń. Poznawcze struktury człowieka dorosłego mają swoje źródła w schematach z wczesnego dzieciństwa, choć w toku rozwoju zostają wielokrotnie przekształcone.
Schematy w okresie niemowlęcym
W chwili urodzenia schematy mają przede wszystkim charakter odruchowy. O ich istnieniu można wnioskować na podstawie takich czynności jak ssanie i chwytanie. Noworodek stosuje początkowo ogólny schemat ssania wobec niemal wszystkiego, co znajdzie się w jego ustach. Pod wpływem doświadczenia zaczyna jednak różnicować sposób reagowania. Inaczej ssie pierś lub smoczek, a inaczej przedmiot, który nie dostarcza pokarmu.
Różnicowanie to nie odbywa się jeszcze za pomocą dojrzałych operacji umysłowych. Dokonuje się na poziomie aparatu odruchowego i ruchowego, jednak stanowi zapowiedź późniejszych czynności poznawczych. Wraz z rozwojem schematy stają się coraz liczniejsze, bardziej zróżnicowane i lepiej skoordynowane.
Schemat nie jest pojedynczym zachowaniem. Stanowi wewnętrzną strukturę, z której może wypływać wiele podobnych sekwencji działania. Schemat chwytania może być stosowany wobec przedmiotów o różnym kształcie, ciężarze i wielkości, choć za każdym razem dokładny przebieg ruchu będzie nieco inny. Schemat obejmuje więc zestaw odrębnych, ale podobnych czynności.
Poszczególne schematy nie działają w izolacji. Są koordynowane z innymi i tworzą bardziej złożone całości. Schematy poznawcze człowieka dorosłego wywodzą się z prostych schematów sensomotorycznych niemowlęcia. Przekształcenia te dokonują się przede wszystkim za pomocą asymilacji i akomodacji. Rozwój intelektualny jest zatem nieustannym procesem konstruowania i rekonstruowania struktur poznawczych.
Asymilacja jako źródło zmian ilościowych
Termin „asymilacja” został zaczerpnięty z biologii. W procesie odżywiania pokarm jest trawiony, przekształcany i włączany do organizmu. W rozwoju poznawczym podobnemu opracowaniu podlega doświadczenie.
Asymilacja jest procesem, dzięki któremu nowe treści percepcyjne, ruchowe lub pojęciowe zostają włączone do istniejących schematów. Jednostka interpretuje nowy bodziec za pomocą kategorii i wzorów działania, które już posiada. Dziecko nazywające krowę psem asymiluje nieznane zwierzę do dostępnego mu schematu psa.
Proces asymilacji zachodzi nieustannie. Każde nowe doświadczenie musi zostać w jakiś sposób rozpoznane, sklasyfikowane i uporządkowane. Asymilacja nie powoduje zasadniczej zmiany formy schematu, ale rozbudowuje jego zakres. Z tego względu tłumaczy przede wszystkim ilościowy aspekt rozwoju.
Proces ten można porównać do napełniania balonu powietrzem. Balon zwiększa swoją objętość, zachowując jednak zasadniczy kształt. Podobnie schemat zostaje wzbogacony o nowe treści, ale nie musi zmieniać swojej organizacji. Asymilacja jest ważnym składnikiem adaptacji, ponieważ pozwala jednostce wykorzystywać posiadane struktury w kolejnych sytuacjach.
Akomodacja jako źródło zmian jakościowych
Nie każde doświadczenie można właściwie zinterpretować za pomocą istniejących schematów. Jeżeli nowy bodziec nie pasuje do żadnej dostępnej struktury albo różni się od niej w istotny sposób, konieczna staje się akomodacja.
Akomodacja polega na dostosowaniu schematów poznawczych do wymagań rzeczywistości. Może przyjmować dwie podstawowe formy: modyfikację istniejącego schematu albo skonstruowanie nowego. Kiedy dziecko zauważa, że krowa i pies różnią się pod wieloma względami, musi zmienić dotychczasowy sposób klasyfikowania zwierząt. Tworzy wówczas oddzielny schemat krowy.
Akomodacja prowadzi do jakościowych przemian struktur poznawczych. Dzięki niej nie tylko zwiększa się ilość posiadanej wiedzy, lecz także zmienia się sposób jej organizowania. Po przeprowadzeniu akomodacji nowe doświadczenie może zostać zasymilowane do zmodyfikowanego albo nowo utworzonego schematu.
Asymilacja i akomodacja są więc procesami wzajemnie zależnymi. Łącznie tworzą adaptację intelektualną i umożliwiają rozwój struktur poznawczych. Żadne zachowanie nie jest w całości wynikiem wyłącznie jednego z tych procesów. Jeden z nich może jednak w określonej sytuacji wyraźnie przeważać.
W zabawie silniej zaznacza się asymilacja. Dziecko podporządkowuje przedmioty własnym pomysłom i schematom: patyk staje się mieczem, a pudełko samochodem. W naśladowaniu większe znaczenie ma akomodacja, ponieważ dziecko dostosowuje swoje ruchy i zachowanie do zaobserwowanego wzoru.
Schematy są konstruowane wewnętrznie, a ich budulcem pozostaje doświadczenie. Odzwierciedlają aktualny poziom wiedzy dziecka, ale nie są wiernymi kopiami rzeczywistości. Ich postać zależy od dotychczasowego przebiegu asymilacji i akomodacji. Wraz z rozwojem stają się bardziej szczegółowe, uporządkowane i zgodne z właściwościami świata.
Równoważenie jako mechanizm samoregulacji
Asymilacja i akomodacja nie mogą przez dłuższy czas pozostawać w wyraźnej dysproporcji. Gdyby całkowicie dominowała asymilacja, jednostka interpretowałaby wszystkie nowe doświadczenia za pomocą niezmiennych schematów, nawet gdyby prowadziło to do błędów. Gdyby natomiast przeważała akomodacja, struktury poznawcze podlegałyby ciągłym zmianom i nie tworzyłyby stabilnej organizacji.
Równowaga poznawcza jest stanem, w którym procesy asymilacji i akomodacji pozostają odpowiednio zrównoważone. Nierównowaga pojawia się wtedy, gdy między oczekiwaniami jednostki a nowym doświadczeniem występuje rozbieżność. Dziecko napotyka coś, czego nie potrafi prawidłowo wyjaśnić za pomocą dotychczasowych schematów.
Nierównowaga stanowi źródło motywacji poznawczej. Skłania jednostkę do podjęcia aktywności mającej przywrócić spójność między doświadczeniem a strukturami umysłowymi. W pierwszej kolejności dziecko próbuje zasymilować nowe zdarzenie. Jeżeli bodziec pasuje do istniejącego schematu, osiągnięta zostaje krótkotrwała równowaga. Jeżeli asymilacja nie jest możliwa, konieczna staje się akomodacja. Po zmianie lub utworzeniu schematu bodziec może zostać do niego włączony, a równowaga zostaje czasowo przywrócona.
Równoważenie jest samoregulującym procesem przechodzenia od nierównowagi do równowagi. Jego narzędziami są asymilacja i akomodacja. Osiągnięta równowaga nigdy nie ma charakteru ostatecznego. Kolejne doświadczenia mogą ujawnić ograniczenia dotychczasowych struktur i doprowadzić do następnego konfliktu poznawczego.
Rozwój przebiega więc jako seria przejść między równowagą a nierównowagą. Nowe stany równowagi osiągane są na coraz wyższym poziomie organizacji. Schematy dziecka mogą różnić się od schematów osób dorosłych, ale sposób klasyfikowania bodźców pozostaje odpowiedni do aktualnego poziomu rozwoju pojęciowego.
Treść, funkcja i struktura poznania
Piaget wyróżniał trzy podstawowe komponenty rozwoju poznawczego: treść, funkcję i strukturę.
Treść obejmuje to, co dziecko wie, oraz obserwowalne zachowania sensomotoryczne i pojęciowe odzwierciedlające jego aktywność intelektualną. Zmienia się wraz z wiekiem i doświadczeniem, dlatego może być odmienna u poszczególnych osób.
Funkcja odnosi się do ogólnych właściwości aktywności intelektualnej. Obejmuje organizację i adaptację, dokonującą się za pośrednictwem asymilacji oraz akomodacji. Funkcje te pozostają obecne przez cały okres rozwoju. Niemowlę i człowiek dorosły mają inną wiedzę oraz posługują się odmiennymi strukturami, ale oboje organizują doświadczenie i przystosowują się do otoczenia.
Struktura oznacza sposób organizacji intelektu, a więc przede wszystkim schematy i występujące między nimi powiązania. Struktury nie są bezpośrednio obserwowalne, lecz pozwalają wyjaśnić określone zachowania. Powstają dzięki działaniu funkcji poznawczych, a następnie wpływają na sposób interpretowania doświadczeń.
Treść i struktura zmieniają się wraz z wiekiem, natomiast podstawowe funkcje pozostają zasadniczo niezmienne. Piaget interesował się przede wszystkim jakościowymi przemianami struktur inteligencji. Badał, w jaki sposób dzieci na różnych etapach rozwoju organizują doświadczenia oraz dochodzą do odpowiedzi.
Aktywność jako warunek konstruowania wiedzy
W teorii Piageta dziecko jest aktywnym konstruktorem wiedzy. Rozwój nie zachodzi poprzez bierne zapamiętywanie informacji. Dziecko musi działać, kierować uwagę na środowisko, badać przedmioty i sprawdzać skutki własnych czynności. Właśnie podczas aktywności schematy są konstruowane, weryfikowane i zmieniane.
Na początku działania poznawcze przyjmują wyraźną postać ruchową. Niemowlę poznaje przedmiot, chwytając go, obracając, potrząsając nim lub wkładając do ust. Odróżnianie obiektów następuje między innymi dzięki różnicowaniu związanych z nimi czynności.
Wraz z wiekiem działania prowadzące do zmian struktur poznawczych stają się coraz mniej widoczne. Niemowlę bezpośrednio chwyta przedmiot, natomiast starsze dziecko może rozwiązywać zadanie matematyczne, wykonując kolejne działania w myśli. Aktywność umysłowa jest mniej jawna, ale pełni podobną funkcję: pobudza system poznawczy, może wywołać nierównowagę i uruchomić procesy asymilacji oraz akomodacji.
Aktywność fizyczna i umysłowa jest koniecznym warunkiem rozwoju, lecz nie wystarcza sama w sobie. Musi prowadzić do rzeczywistego opracowania doświadczenia. Cała wiedza jest konstrukcją powstającą w wyniku działania dziecka.
Trzy rodzaje wiedzy
Piaget wyróżniał wiedzę fizyczną, logiczno-matematyczną i społeczną. Każda z nich powstaje dzięki aktywności, ale jej źródła oraz sposób konstruowania są odmienne.
Wiedza fizyczna dotyczy właściwości przedmiotów i zdarzeń, takich jak wielkość, kształt, budowa, ciężar czy faktura. Jej źródłem są same obiekty. Dziecko zdobywa ją poprzez bezpośrednie działanie oraz doświadczenie zmysłowe. Poznaje właściwości piasku, przesypując go, ściskając i mieszając z wodą. Informacji zwrotnej dostarczają przedmioty oraz skutki wykonywanych czynności.
Sama opowieść o właściwościach przedmiotu nie zastępuje bezpośredniego doświadczenia. Dziecko może usłyszeć, że określony obiekt jest ciężki, lecz pełne znaczenie tej cechy konstruuje przede wszystkim wtedy, gdy próbuje go podnieść, przesunąć lub porównać z innymi przedmiotami.
Wiedza logiczno-matematyczna nie znajduje się bezpośrednio w obiektach. Jest konstruowana na podstawie refleksji nad czynnościami wykonywanymi na przedmiotach oraz nad występującymi między nimi relacjami. Obiekty pełnią tu funkcję pośredniczącą.
Przykładem jest pojęcie liczby. Dziecko stopniowo odkrywa, że liczba elementów w zbiorze nie zmienia się mimo odmiennego sposobu ich rozmieszczenia. Wiedza ta nie tkwi w samych przedmiotach, lecz powstaje dzięki koordynowaniu czynności liczenia, porównywania i porządkowania. Pojęcia logiczno-matematyczne stają się coraz dokładniejsze, gdy doświadczenia są powtarzane z wykorzystaniem różnych obiektów i w odmiennych sytuacjach.
Wiedza społeczna obejmuje treści ustanowione w obrębie określonej grupy lub kultury. Należą do niej język, normy moralne, zasady postępowania, przepisy, obyczaje i znaczenia oparte na umowie społecznej. Nie można jej wyprowadzić wyłącznie z fizycznych właściwości przedmiotów ani z indywidualnych operacji logicznych.
Wiedza społeczna jest konstruowana w kontaktach z innymi ludźmi. Dziecko poznaje znaczenie uczciwości, odpowiedzialności czy obowiązujących zasad dzięki komunikacji, współdziałaniu i uczestnictwu w życiu grupy. Interakcje społeczne pozwalają mu konfrontować własne przekonania z punktami widzenia innych osób.
Podział wiedzy ma istotne konsekwencje dla edukacji. Szczególnie w pierwszych latach życia samo słowne objaśnianie zjawisk nie zastępuje kontaktu z istotnymi przedmiotami i możliwości samodzielnego działania. Małe dziecko jest silnie zależne od doświadczeń zmysłowych i ruchowych, ponieważ nie posiada jeszcze rozwiniętych reprezentacji symbolicznych. Nauczanie powinno więc stwarzać okazje do badania rzeczywistości, odkrywania zależności i wymiany poglądów z innymi ludźmi.
Rozwój poznawczy jako kontinuum
Rozwój intelektualny jest konsekwentnym i ciągłym procesem przekształcania struktur poznawczych. Nie polega jedynie na zwiększaniu ilości informacji, lecz przede wszystkim na jakościowych zmianach w sposobie organizowania doświadczeń i rozwiązywania problemów.
Każda nowa struktura wyrasta z form wcześniejszych i pozostaje z nimi logicznie związana. Nowe schematy nie usuwają całkowicie starych, ale są z nimi łączone i tworzą bardziej złożone systemy. Rozwój ma zatem charakter kumulatywny. Każde osiągnięcie opiera się na wcześniejszych doświadczeniach.
Piaget ujmował rozwój jako kontinuum, czyli nieprzerwany ciąg stopniowych przemian. Wyodrębnienie stadiów nie oznacza istnienia ostrych granic między poszczególnymi poziomami. Podział ten pełni przede wszystkim funkcję porządkującą i umożliwia opisywanie charakterystycznych cech myślenia w kolejnych okresach.
Kolejność stadiów jest stała. Każde dziecko przechodzi przez nie w tym samym porządku, ponieważ skonstruowanie bardziej złożonych struktur wymaga wcześniejszego osiągnięcia form prostszych. Wiek pojawiania się poszczególnych zdolności nie jest jednak identyczny u wszystkich dzieci. Zależy od tempa dojrzewania, cech indywidualnych, doświadczenia i warunków środowiskowych. Granice wieku mają więc charakter orientacyjny, a postęp nie zachodzi automatycznie.
Cztery stadia rozwoju intelektualnego
Pierwszym stadium jest okres inteligencji sensomotorycznej, obejmujący w przybliżeniu pierwsze dwa lata życia. Dziecko poznaje świat za pośrednictwem zmysłów i aktywności ruchowej. Rozwój ujawnia się w tworzeniu i koordynowaniu schematów ssania, chwytania, patrzenia oraz manipulowania przedmiotami. Pod koniec stadium pojawiają się pierwsze reprezentacje umysłowe, a dziecko zaczyna rozwiązywać proste problemy w myśli.
Drugie stadium, nazywane okresem myślenia przedoperacyjnego, przypada orientacyjnie na wiek od drugiego do siódmego roku życia. Następuje wówczas intensywny rozwój języka, pojęć i innych form reprezentacji. Dziecko może posługiwać się słowami, obrazami i symbolami, aby odnosić się do przedmiotów nieobecnych w danej chwili. Rozumowanie pozostaje jednak prelogiczne lub jedynie częściowo logiczne. Jest silnie zdominowane przez aktualną percepcję.
Trzecie stadium to okres operacji konkretnych, obejmujący w przybliżeniu wiek od siódmego do jedenastego roku życia. Dziecko zaczyna posługiwać się logicznymi operacjami umysłowymi, o ile odnoszą się one do konkretnych przedmiotów i sytuacji. Potrafi porządkować oraz klasyfikować elementy, uwzględniać kilka cech problemu i rozumieć odwracalność przekształceń. Odkrywa na przykład, że liczba elementów pozostaje taka sama mimo zmiany ich rozmieszczenia.
Ostatnim stadium jest okres operacji formalnych, rozpoczynający się zwykle około jedenastego lub dwunastego roku życia. Jednostka osiąga zdolność logicznego rozumowania w odniesieniu do problemów abstrakcyjnych i hipotetycznych. Potrafi formułować hipotezy, przewidywać ich konsekwencje oraz systematycznie je sprawdzać. Myślenie staje się mniej zależne od bezpośrednio spostrzeganej rzeczywistości.
Zakres zachowań charakterystycznych dla poszczególnych stadiów jest szeroki. Umiejętności właściwe dla danego poziomu nie pojawiają się jednocześnie. Mogą wcześniej ujawniać się w sytuacjach dobrze znanych, a później w zadaniach nowych i bardziej złożonych.
Cztery czynniki rozwoju poznawczego
Piaget wyróżnił cztery główne czynniki rozwoju: dojrzewanie i dziedziczność, aktywnie zdobywane doświadczenie, interakcje społeczne oraz równoważenie. Każdy z nich jest potrzebny, lecz żaden nie wystarcza samodzielnie do wyjaśnienia rozwoju poznawczego.
Dojrzewanie i dziedziczność wyznaczają ogólne możliwości oraz czasowe granice zmian. Dojrzewanie organizmu sprawia, że konstruowanie określonych struktur staje się możliwe. Nie przesądza jednak, czy potencjalne zdolności zostaną w pełni rozwinięte. Ich urzeczywistnienie zależy od aktywności dziecka i warunków środowiskowych.
Aktywne doświadczenie oznacza działanie prowadzące do asymilacji i akomodacji. Dziecko manipuluje przedmiotami, bada ich właściwości, porównuje rezultaty i sprawdza własne przewidywania. Dzięki temu dotychczasowe schematy są rozbudowywane albo modyfikowane. Aktywność może mieć charakter zarówno fizyczny, jak i umysłowy.
Interakcje społeczne obejmują współdziałanie, wymianę myśli oraz konfrontowanie własnych przekonań z poglądami innych osób. Mają szczególne znaczenie w rozwoju wiedzy społecznej. Kontakt z odmiennym punktem widzenia może również wywołać nierównowagę poznawczą i skłonić dziecko do zmiany dotychczasowego sposobu rozumowania.
Równoważenie koordynuje wpływ pozostałych czynników i nadaje kierunek rozwojowi. Jest wewnętrznym procesem samoregulacji uruchamianym wtedy, gdy nowe doświadczenie nie odpowiada posiadanym schematom. Dzięki równoważeniu poznanie nie jest wyłącznie wynikiem biologicznego dojrzewania ani zewnętrznego nauczania, ale rezultatem aktywnej reorganizacji doświadczenia.
Rozwój sensomotoryczny
Stadium inteligencji sensomotorycznej obejmuje pierwsze dwa lata życia. Nie jest to okres pozbawiony aktywności intelektualnej, mimo że dziecko nie posługuje się jeszcze dojrzałym językiem i złożonymi pojęciami. Początków inteligencji należy szukać w najwcześniejszych reakcjach ruchowych i zmysłowych.
Dziecko poznaje świat przez patrzenie, słuchanie, ssanie, chwytanie i manipulowanie przedmiotami. Proste schematy odruchowe ulegają różnicowaniu oraz łączeniu, dzięki czemu zachowanie staje się coraz bardziej skoordynowane, elastyczne i celowe.
Piaget podzielił rozwój sensomotoryczny na sześć podokresów. Szczególnie istotne są zachodzące w ich przebiegu zmiany dotyczące intencjonalności, pojęcia przedmiotu oraz rozumienia przyczynowości.
Pierwszy podokres: aktywność odruchowa
Pierwszy podokres obejmuje w przybliżeniu pierwszy miesiąc życia. Zachowanie noworodka opiera się przede wszystkim na wrodzonych odruchach, takich jak ssanie, chwytanie, płacz oraz ruchy głowy, tułowia i kończyn. Dziecko reaguje na bodźce w sposób ogólny i mało zróżnicowany.
Przykładowo odruch ssania może zostać wywołany przez niemal każdy przedmiot umieszczony w ustach. Pod wpływem powtarzających się doświadczeń schemat zaczyna jednak ulegać pierwszym modyfikacjom. Noworodek stopniowo dostosowuje ruchy ust i głowy do kształtu piersi albo smoczka. Są to początkowe formy akomodacji.
Używanie odruchów jest niezbędne do dalszego rozwoju struktur poznawczych. Początkowo dziecko asymiluje różne bodźce do niezróżnicowanego systemu reakcji, ale powtarzanie czynności prowadzi do ich stopniowego doskonalenia.
Na tym etapie nie istnieje jeszcze ukształtowane pojęcie przedmiotu. Noworodek nie rozumie, że rzeczy są trwałymi bytami istniejącymi niezależnie od aktualnego spostrzeżenia. Nie odróżnia również wyraźnie własnego ciała od otoczenia.
Nieukształtowane pozostaje także pojęcie przyczynowości. Dziecko nie rozpoznaje związków między własnym działaniem a zdarzeniami zachodzącymi w świecie. Jego funkcjonowanie jest całkowicie egocentryczne w poznawczym znaczeniu tego słowa: aktywność własna i zjawiska zewnętrzne nie są jeszcze od siebie oddzielone.
Drugi podokres: pierwsze rozróżnienia
Drugi podokres obejmuje czas od około pierwszego do czwartego miesiąca życia. Zachowania odruchowe ulegają coraz wyraźniejszym modyfikacjom, a dziecko zaczyna koordynować informacje pochodzące z różnych zmysłów.
Niemowlę śledzi wzrokiem poruszające się obiekty, zwraca głowę w kierunku źródła dźwięku, rozróżnia niektóre odgłosy i kojarzy znajomy głos z twarzą określonej osoby. Rozwija się także koordynacja między ręką a ustami. Dobrym przykładem jest ssanie kciuka, które przestaje być przypadkowym rezultatem ruchu i staje się nabytym, regularnie odtwarzanym zachowaniem.
Dla tego okresu charakterystyczne są pierwotne reakcje okrężne. Polegają na powtarzaniu czynności związanych przede wszystkim z własnym ciałem, jeżeli ich przypadkowy skutek okazał się interesujący albo przyjemny. Początkowe zdarzenie nie jest planowane, ale dziecko próbuje je później odtwarzać.
Rozwijająca się koordynacja zmysłowa świadczy o początkach różnicowania przedmiotów. Niemowlę może poszukiwać wzrokiem źródła dźwięku, lecz nie rozumie jeszcze w pełni trwałości obiektu. Jego zachowanie pozostaje zależne od aktualnej percepcji.
Nie można również mówić o pełnej intencjonalności. Cel nie jest wyznaczany przed rozpoczęciem działania. Najpierw pojawia się odruch lub przypadkowy ruch, a dopiero jego interesujący skutek prowadzi do powtarzania czynności.
Trzeci podokres: odtwarzanie interesujących zdarzeń
Trzeci podokres przypada w przybliżeniu na okres między czwartym a ósmym miesiącem życia. Uwaga dziecka coraz wyraźniej kieruje się poza jego własne ciało. Rozwój koordynacji wzroku i dotyku umożliwia chwytanie oraz manipulowanie przedmiotami znajdującymi się w zasięgu ręki.
Najbardziej charakterystyczne są wtórne reakcje okrężne. Dziecko przypadkowo powoduje interesujące zdarzenie, a następnie wielokrotnie powtarza czynność, aby ponownie osiągnąć podobny skutek. Może potrząsać zabawką wydającą dźwięk, poruszać zawieszonym przedmiotem albo uderzać klockiem o szczebelki łóżeczka.
Na tym poziomie pojawiają się zaczątki intencjonalności sensomotorycznej. Dziecko powtarza zachowanie ze względu na oczekiwany efekt, jednak środek i cel nie są jeszcze całkowicie rozdzielone. Niemowlę nie planuje złożonej sekwencji prowadzącej do odległego wyniku.
Rozwija się również pojęcie przedmiotu. Dziecko zaczyna przewidywać położenie poruszających się rzeczy i może szukać zabawki w miejscu, w którym ją upuściło. Jest to ważny krok w kierunku rozumienia stałości obiektów, chociaż świadomość ta nadal pozostaje zależna od bezpośredniej obserwacji.
Pojęcie przyczynowości ma wciąż charakter egocentryczny. Dziecko odkrywa, że jego czynności wywołują skutki, ale może przypisywać własnej aktywności również zdarzenia, które w rzeczywistości powstały z innych przyczyn.
Czwarty podokres: koordynacja schematów
Czwarty podokres trwa w przybliżeniu od ósmego do dwunastego miesiąca życia. Pojawiają się wówczas wyraźne przejawy praktycznej inteligencji. Dziecko potrafi połączyć dwa wcześniej opanowane schematy w jedną sekwencję, aby uzyskać zamierzony rezultat.
Niemowlę może odsunąć poduszkę, aby zdobyć ukrytą zabawkę. Zaczyna więc odróżniać środki od celów i świadomie koordynować znane sposoby działania. Intencjonalność staje się wyraźna, ponieważ czynność jest inicjowana ze względu na skutek przewidywany jeszcze przed jej rozpoczęciem.
Dziecko zaczyna także rozumieć oraz przewidywać zachowania niezależnie od aktualnego przebiegu działania. Może na przykład zapłakać na widok przedmiotów używanych podczas nieprzyjemnego zabiegu pielęgnacyjnego. Świadczy to o pojawieniu się prostej zdolności planowania i antycypowania.
Pojęcie przedmiotu osiąga wyższy poziom. Dziecko zaczyna aktywnie szukać rzeczy, która całkowicie zniknęła z pola widzenia. Poszukiwanie jest jednak ograniczone. Niemowlę często sprawdza miejsce, w którym wcześniej znajdowało ukryty przedmiot, nawet jeśli widziało, że tym razem został on schowany gdzie indziej.
Rozwija się również rozumienie stałości kształtu i wielkości. Dziecko stopniowo ujmuje przedmiot jako ten sam mimo zmian perspektywy oraz odległości.
W zakresie przyczynowości odkrywa natomiast, że źródłem działania mogą być osoby i przedmioty należące do świata zewnętrznego. Przyczyna nie jest już utożsamiana wyłącznie z własnym ruchem lub doznaniem. Rozumienie związków przyczynowych nadal opiera się przede wszystkim na obserwowanej kolejności zdarzeń i bezpośrednim kontakcie między obiektami.
Piąty podokres: odkrywanie nowych sposobów działania
Piąty podokres obejmuje orientacyjnie okres od dwunastego do osiemnastego miesiąca życia. Dziecko nie ogranicza się już do stosowania i łączenia wcześniej poznanych schematów. Zaczyna aktywnie poszukiwać nowych rozwiązań poprzez eksperymentowanie.
Charakterystyczne dla tego etapu są reakcje okrężne trzeciego rzędu. Polegają one na celowym różnicowaniu powtórzeń. Dziecko wykonuje podobne czynności w zmieniony sposób, aby sprawdzić ich skutki. Może zrzucać przedmiot z różnych wysokości, uderzać nim o odmienne powierzchnie albo wypróbowywać kilka sposobów wyjęcia zabawki z pojemnika.
Aktywność ta przypomina eksperymentowanie metodą prób i błędów. Dziecko dokonuje akomodacji do nieznanych sytuacji i tworzy schematy, których wcześniej nie posiadało. Jego działanie staje się elastyczne, intencjonalne i ukierunkowane na rozwiązywanie nowych problemów.
Dalszy rozwój dotyczy pojęcia przedmiotu. Dziecko potrafi śledzić serię widocznych przemieszczeń i szuka rzeczy tam, gdzie rzeczywiście widziało jej ukrycie. Nie radzi sobie jeszcze w pełni z przemieszczeniami odbywającymi się poza polem widzenia.
Rozumienie przyczynowości staje się bardziej obiektywne. Dziecko wie, że inni ludzie i przedmioty mogą wykonywać czynności oraz powodować określone skutki. Poprzez eksperymentowanie odkrywa właściwości obiektów i zależności między sposobem działania a rezultatem.
Szósty podokres: reprezentacje umysłowe
Ostatni podokres trwa w przybliżeniu od osiemnastego do dwudziestego czwartego miesiąca życia. Stanowi przejście od inteligencji sensomotorycznej do inteligencji przedstawieniowej. Dziecko staje się zdolne do wewnętrznego reprezentowania przedmiotów, zdarzeń i możliwych czynności.
Rozwiązanie problemu nie musi już opierać się wyłącznie na zewnętrznym eksperymentowaniu. Dziecko może w pewnym zakresie wypróbować kolejne etapy działania w myśli. Zanim podejmie czynność, potrafi zatrzymać się, ocenić sytuację i wybrać sposób postępowania, który najprawdopodobniej doprowadzi do oczekiwanego rezultatu.
Powstanie reprezentacji umysłowych zmienia charakter intencjonalności. Działanie może zostać zaplanowane jako cała sekwencja podporządkowana wcześniej wyobrażonemu celowi. Aktywność zewnętrzna zostaje częściowo zastąpiona kombinacją umysłową.
Na tym etapie kształtuje się dojrzała, w ramach stadium sensomotorycznego, stałość przedmiotu. Dziecko potrafi odnaleźć obiekt również wtedy, gdy jego przemieszczenie odbyło się poza polem widzenia. Może wyobrazić sobie możliwe miejsca ukrycia i logicznie odtworzyć niewidoczny fragment drogi. Rozumie, że przedmiot nadal istnieje, mimo że nie można go aktualnie zobaczyć, usłyszeć ani dotknąć.
Rozwój reprezentacji przekształca również pojmowanie przyczynowości. Dziecko może wnioskować o przyczynie na podstawie zaobserwowanego skutku, mimo że nie widziało samego działania. Potrafi także przewidywać przyszłe następstwa aktywności osób i przedmiotów. Relacja między przyczyną a skutkiem nie musi być już elementem bezpośrednio spostrzeganej sekwencji.
Podsumowanie
Teoria Piageta ukazuje rozwój poznawczy jako proces aktywnego konstruowania wiedzy. Jego biologicznym odpowiednikiem jest przystosowywanie się organizmu do środowiska. Dziecko organizuje doświadczenia za pomocą schematów, które są nieustannie rozbudowywane i przekształcane przez asymilację oraz akomodację.
Motorem rozwoju jest nierównowaga pojawiająca się wtedy, gdy nowe doświadczenie nie odpowiada posiadanym strukturom. Proces równoważenia prowadzi do reorganizacji sposobu myślenia i osiągnięcia nowej, bardziej rozwiniętej formy równowagi.
Szczególnie wyraźnie konstruktywny charakter poznania można zaobserwować w stadium sensomotorycznym. W ciągu pierwszych dwóch lat życia dziecko przechodzi od niezróżnicowanych odruchów do świadomego działania opartego na reprezentacji umysłowej. Stopniowo odróżnia siebie od otoczenia, konstruuje pojęcie trwałego przedmiotu, odkrywa związki przyczynowe oraz uczy się dobierać środki do zamierzonych celów.
Późniejsze myślenie pojęciowe wyrasta z wcześniejszych doświadczeń ruchowych i zmysłowych. Wiedza nie zostaje dziecku przekazana w gotowej formie. Powstaje w wyniku jego aktywności, kontaktów z otoczeniem oraz nieustannego przekształcania struktur poznawczych. Rozwój intelektualny jest więc procesem ciągłej konstrukcji i rekonstrukcji sposobów rozumienia świata.
Podstawa opracowania: B. H. Wadsworth, „Teoria Piageta”, rozdziały 1–3.
